Манифеста 6 23 сентября - 17 декабря 2006, Никосия, Кипр.
Документа 12 16 июня - 23 сентября 2007, Кассель, Германия.
San Francisco Art Institute. Summer Institute. 15 мая - 25 августа 2006, Сан Франциско, США.
"Художественный журнал" №50. Художественное образование.

Избранные тексты
Из сборника “Art School Publication”, изданного кураторами Manifesta 6.

Флориан Вальдфогель: Пусть каждый кого-нибудь учит
Антон Видокль: Заметки о художественной школе.
Лайам Гиллик: Отрицание и функция. Дистанция в аспекте преподавания.

Флориан Вальдфогель: Пусть каждый кого-нибудь учит
Перевод с английского Натальи Сидлиной

Думать – значит действовать,
Теория – форма практики.
Адорно

В общих чертах – смысл преподавания и обучения в художественной школе – протянуть связующую нить между нынешним состоянием научной мысли и ее историей. Строящиеся по уже устаревшему принципу отношения между учеником и учителем длится еще в XIX века, и уже назрела необходимость начать процесс изменения принципа преподавания в европейских художественных школах через внедрение практики междисциплинарного образования, строящегося на выполнении конкретных творческих проектов. Нужно отказаться от преподавания классических академических дисциплин в классах. Если европейские художественные школы хотят подготовить своих студентов к XXI веку и внедрить новые формы преподавания, то необходима коренная реформа всей системы образования.
Ключевым для современных форм образования в европейской художественной школе является отказ от традиционной формы подачи материала и обучения. Современная художественная академия должна реагировать на процессы социальных изменений, т.к. без этого им не удастся определить свое место и цели существования. В кризисное время, когда категории великого и прекрасного отодвигаются в сторону и подменяются социально-политичекими требованиями, становится ясным, что обучение традиционным культурным принципам не добавляет ничего нового в нашу жизнь, что и говорить о том, чтобы как-то на нее повлиять. Именно в этот момент люди обращаются к искусству, для того, чтобы по новому выразить свою реакцию на социальные изменения.
«Идея новых университетов», которую реформатор Генрих Стеффенс провозгласил с таким энтузиазмом 190 лет назад была воспринята как «контролируемое единение знаний». Вместо этого мы теперь имеем хаос из произвольных обособленных дисциплин – якобы наличествующих для того, чтобы соблюсти субъективность, но без всякого учета их практической необходимости. В реальной жизни художественная школа чаще всего просто предоставляет собрание профессоров, которых заботят лишь собственные устремления, не говоря уже о пенсиях. Еще в 1983 году Герхард Рихтер отметил: «Самое отвратительное, до чего может опуститься художник, это оказаться в так называемых художественных школах
Которые дурачат публику своей помпезность и громкими именами. Само слово «академия» служит лишь для того, чтобы вводить в заблуждение министров, местное правление и родителей, чьих детей во имя этой самой академии портят и корежат. […] Все работает по совершенно налаженной схеме: чем больше профессура стремится скрыть и подавить свою несостоятельность и очевидное отсутствие у них авторитета, тем более бессовестно они используют свою власть при любом удобном случае – непосредственно против студентов в процессе контрольной оценки, и против своих коллег, интригуя за их спинами. Нет никакого сомнения и в том, что в этой системе коренится культурное убожество общества, и в том, что эти академии необходимо радикально реформировать».
Кризис европейской художественной академии одновременно является кризисом тех властей, которые должны наполнять эти учреждения новым содержанием, придавать им новую форму, ставя перед ними новые вопросы. Профессура расценивает свою работу скорее как тяжкую обязанность, и немногие из них проводят на своих рабочих местах более 3-4 дней в месяц. Политически активные преподаватели в наше время все больше остаются за бортом академий, и даже не пытаются сделать карьеру академика, тех же, кто пытается, скоро постигает разочарование.
Марсель Дюшан скоро отметил, что художник из маргинала превратился в центральную общественную фигуру. Он всегда избегал казаться «bete comme un peintre» - глупым как художник – и понимал искусство как средство воспитания интеллекта. Для Дюшана художник – неотъемлемая часть общества, таким образом, после его (ее) освобождения от заказов и покровителей, он (она) просто вынуждены продолжать свое образование, расширяя свои познания. Дюшан был прав, настаивая на том, что он не просто болтун и вор, одетый в блузку художника, потому, что он рассматривал себя в конфликте с обществом, которое продолжало действовать по принципу капиталистической эксплуатации, чем и порождало интеллектуальную неприкаянность.
По сей день, большинство профессоров художественных академий имеют привычку тихо делать малозаметную работу, при этом получая все более высокие зарплаты. Этот профессор может иметь международную известность или быть нереализованным академиком – разницы нет. По сей день просто подразумевается, что профессор искусства имеет все необходимые навыки преподавания, и что они делают карьеру и имеют истинный успех среди художников.
Но и большинство студентов их не лучше! Если ему не нравится определенный семинар или профессор, студент просто уходит и выбирает другого. В 1968 студенты бы боролись против подобного разброда во имя образования, но их дети просто молча принимают все это.

Бунт. Реформа. Призвание.

Студенческие бунты в конце 1960-х вновь подчеркнули, что образование занимает центральное место как поле для размышлений о социально-экономических проблемах в их серьезном отношении к тем идеям об автономии и политической критики, которых придерживался Теодор В. Адорно. Он видел в критике инструмент для политической коррекции, и он выразил свою радость по поводу того, что массовые возмущения студентов заставили подать в отставку политических деятелей и лиц, сотрудничавших с режимом фашистов в Германии.
Университеты и другие высшие учебные заведения были плодородной почвой, на которой всходили зерна протеста, они продвигали идею социальных изменений потому, что после реформирования они привлекли к себе те слои населения, которые ранее не имели возможности получить высшее образование. Студенческое движение 1968 года требовало практического подхода к обучению, даже в художественных академиях, и большей приверженности социальным идеалам, волны протеста были подняты с целью разрешить крупные политические конфликты того времени, например – вьетнамскую войну.
Йозеф Бойс основал Немецкую студенческую партию, воспользовавшись опытом политизации общества конца 1960-х, и после того, как в 1967 году в Берлине во время демонстрации был застрелен полицейским студент Бенно Онесорг. Иоганном Рау (который позже стал главой германского государства) отстранил профессора Дюссельдорфской академии художеств Бойса от преподавания после того, как он отказался проводить реформу университетского образования, призванную еще больше регламентировать обучение. Ученик Бойса, Йорг Иммендорф основал общество прав арендаторов и студенты Парижской Национальной высшей школы изящных искусств проявили солидарность с другими студентами и бастующими рабочими на баррикадах, создав «Народные ателье». Для того, чтобы осуществить идею об «искусстве для всех» были созданы сообщества художников, как например «Мастерская городского искусства» “Cityarts Workshop”.
Лозунги политики образования, выдвинутые европейскими социал-демократами в 1970-е и 1980-е годы, такие как «Образование для всех» и «Культура для каждого», были результатом призыва к реформам, выдвинутого студенческим движением конца 1980-х. Молодые люди из бедных семей получили доступ к высшему образованию и возможность социального и финансового благополучия. На государственном уровне проводились стипендиальные и поощрительные программы. С целью вместить всех желающих получить образование основывались новые университеты, а старые расширялись. Такая студенческая среда имела устойчивое влияние на политику и общественность. Университеты особенно показали, что– в отличнее от сегодняшней ситуации – являются теми автономными сообществами, где на первом месте стоят социальные проблемы, а карьера отодвигалась на второй план. Университеты были очагами прогресса, который потом распространялся на все общество, в котором они привили культуру политической сознательности.

Образование на продажу.

Начиная с конца 1990-х институт как учреждение опять оказался в центре общественного внимания, но по совершенно иным, чем ранее, причинам. Сегодня мы говорим о переполненных аудиториях, устаревших методах обучения, введении оплаты за обучение, в общем, о «катастрофическом состоянии образования». Таким образом, реформаторы хотят сохранить то, что уже достигнуто в образовании и образовательной политике перед угрозой урезания фондов, тогда как критики требуют «развернуть наступление на образование» с целью ориентировать его на законы рынка, где предложение должно отвечать требованиям. «Наступление на образование» имеет целью приватизировать информацию, знание, культуру и образование. Перераспределение информации плачевно оборачивается для культурного и социального статуса тех, у кого нет доступа к источникам знания. Принцип равенства возможностей, который был ядром реформ 1970-х, понимается сторонниками ориентированного на рынок образования в первую очередь как коммерческий. Цель – подготовить студента к выполнению определенной работы теперь стоит в центре образовательной системы, тогда как ранее образование давало возможность личности проявить себя.
О событиях 1968 года много писали, но очень резко признается, что в своем основном стремлении движение потерпело неудачу, несмотря на очевидную победу в некоторых областях: допуску в университеты студентов из рабочей среды, возможность получать образования зрелым людям, имеющим профессию, общую демократизацию структуры. Университеты превратились в пристанище для огромного числа ленивых молодых людей, не желающих расставаться со студенческой скамьей и принимать на себя обязательства и ответственность. И всякий раз, когда вставал вопрос о результатах их работы или о самих фундаментальных принципах обучения, эти люди уповали на старые антикапиталистические принципы. Когда университет становится цеховым учреждением, в нем любая инициатива душится, а не поощряется или стимулируется. Студент, который понятия не имеет, чего стремится достигать, испробует огромное число случайных работ, чтобы отложить серьезные решение, касающееся всей его будущей жизни. Конечно, нужно сказать, что не все студенты вписываются в эту цеховую структуру.
Эта неустойчивая ситуация порождает новые формы того, что называют биографиями «лоскутного одеяла». Сегодняшняя молодежь «лоскутного одеяла» высмеивает великих борцов за усовершенствование мира 1960-ых, борцов за экологию 1970-ых, и занятое поисками своего «я» поколение 1980-ых. Сегодняшнее поколение не выдвигает никакой программы и не придерживается какой-либо идеологии. Эти люди постигают знания не имея убеждений. Мижет ли это быть выражением пассивного сопротивления пустой и скучной академии?

Автономия

Приведенные выше рассуждения фактически только служат, для того, чтобы отвлечь внимание от структурных проблем, возникших во время нашего нахождения в состоянии интеллектуального ступора. Если академия (художеств) более не является источником вдохновения, тогда, больше нет необходимости бороться за его сохранение, и политика «интеллектуальной экономии» ни что серьезное не препятствует. Большая часть университетского состава просто оставлена на волю судьбы, или они делают лишь самое необходимое для сохранения своих привилегий в существующем порядке. Они боятся сокращения штатов и потери рабочих мест, безработицы, и бесполезности того образования, которое они дают или получают. Но это - факт, что все власть имущие сохраняют свои позиции благодаря извечному людскому страху.
То, чем нам нужно – это алгоритмы для сопротивления, которые можно применить в области искусства, в культуре, политике и СМИ. Прежде, чем мы начинаем обсуждать существующие и разрабатываемые модели для обучения художников, нужно дать новое понятие самой профессии художника. Какие же пути в современном художественном мире открыты для студентов творческих профессий? Чему же, кроме развития собственных способностей могут научить с помощью существующих моделей образования? Поскольку большинство профессоров соглашается с утверждением, что искусству невозможно научиться, они внушают студентам миф о свободе творчества, толкая последних к «богемному» образу мыслей, то они стоят на пути критического подхода к теоретическому и структурному обсуждению роли искусства в обществе. Тем не менее, начиная с появления художественных проектов в начале 1990-ых, на пьедестал был возведен образ художника - культурного деятеля.
Когда наше понимание общества и происходящих в нем социополитическиех процессов ограничено, то наш взгляд на развитие искусства зашорен.
Жорж Батай рассматривал искусство как действие, неоднозначное по своей сути и направленное против существующего порядка вещей. Каким же должен быть образовательный процесс для искусства, соответствующего данному определению?
Деррида рассматривает университет как диссидентский, способный обеспечить критическую и конструктивную оппозицию правительству, противостоять власти денег и СМИ, идеологическим, религиозным и культурным влияниям, которые ограничивают поступательный прогресс демократизации общества.
Поэтому университет должен быть внеиерархическим пространством «университетом, где не ставятся условия», университет без чинов и званий. Университет Дерриды – это особое пространство, где сосредоточены силы, способные оказать сопротивление и создать общественный диссонанс, и именно поэтому облачен безраздельной свободой. Здесь обо всем можно заявлять публично, и ответственность за это несут профессора. Свобода высказать то, что каждый считает правдой, и чувствует в себе необходимость высказать, создает идеальное академическое пространство, которое должно быть символически защищено статусом абсолютной неприкосновенности.
Также и для Иммануила Канта университет был 'общественным институтом', задачей которого было продвижение всех видов наук и защиты их от ограничений любого рода. «Universitas» означает 'целое' или ' весь мир', и университет воплощает в себе целостность и единение. И если это верно для университета, то это определенно также верно для художественной академии.
После таких высказываний Канта и Дерриды, на первый план выходит следующая спорная социальная и политическая проблема - вопрос о политике образования.
В будущем значение университета как социального института конечно же не уменьшится, что подчеркивается деятельностью частных корпораций, таких как Microsoft или Nike. Они все больше сосредотачивают свое внимание на образование и исследование, в то время как сами университеты становятся более заметными, в некоторой степени независимыми от государства игроками на экономическом рынке. Не ставится под сомнение значение образования в нашем обществе как некого идеала и стремления к экономическому благополучию. То что меняется, так это пути достижения этого образования. А это значит, что первостепенной задачей на сегодняшний день является сохранение независимости деятельности университетов. Свобода обучения и исследования (но не отношения университетского сообщества с обществом) может все еще процветать в четко ограниченных пределах университетского городка, но теперь это далеко не очевидно.
Высшая школа и университет все более теряет свою социальную и политическую автономию. Это происходит из-за того, что они становятся всего лишь местами получения профессионально-технической квалификации. В этих обстоятельствах культурные институты берут на себя новую задачу – выявление новых моделей для образования, в рамках которых возможно обучать не толь лишь определенным профессиональным навыкам.
Поскольку эти учреждения традиционно быстрее реагировали на социальные изменения, приспосабливаясь к ним, возможно, что именно они могут выработать модели для образования будущего.
Следующая Manifesta в Никосии (Кипр) рассмотрит возможности внедисциплинарныйарного подхода к образованию, обучению и приобретению знаний.
Средиземноморский остров Кипр исторически и геополитически располагается на перекрестке трех континентов и является членом Европейского союза с мая 2004. Благодаря этому он видится наиболее подходящей площадкой для проекта, направленного на будущую реформу образования и поиск новых подходов и моделей передачи знания. Школа Manifesta 6 пройдет в одной из двух последних из оставшихся в мире разделенных столиц (другой, по решению ООН, является Иерусалим). Там будет проведен целый ряд секций и практических семинаров, посвященных обсуждению вопросов о переходе от междисциплинарного образования к внедисциплинарному в области искусства, что даст возможность критически подойти к подведению итогов по этому вопросу. Говоря «критически» мы имеем ввиду то смысловое значение этого слова, о котором говорил Адорно: критицизм как теоретические усилие, противоположное «слепой» практике.
Школа Manifesta 6 осознает себя как часть города Никосии. Следующие ниже разделы содержат в себе некоторые гипотетические рассуждения о том, что представляет собой лично мой идеальный сценарий Школы Manifesta 6.

Школа Manifesta 6

Такая биеннале, как Manifesta является событием социальным. Даже если не все явления, представленные на ней вызовут общественный резонанс, то этого добьется само событие в целом, переставленное как выставка.
Для меня Школа Manifesta 6 - это выставка или проект (не имеет значения, какой термин здесь употребить), свободного от ущербности официальных учреждений и типичной для коммерческой эстетики застылости. Школа Manifesta 6 является попыткой противопоставить культурной системе, отравленной ура-оптимизмом и подчиненной резервистской идеологии образования такую практическую деятельность, которая критически относится официальным учреждениям, а также альтернативную модель видения, мышления и действия. Я серьезно отношусь к образованию, облаченному в форму выставки, обсуждения, проходящему на семинарах и в мастерских как своего рода практической работе и ее демонстрации.
Фридрих Шиллер в конце восемнадцатого столетия предлагал улучшить положение вещей посредством культуры, поскольку он полагал, что искусство и культура сделают из нас лучших и более благородных людей. Следы такого рода подхода к эстетическому образованию все еще видны сегодня, мы в это верим. Как части визуальной системы, произведения искусства создают обратные образы и обратные модели как некие связующие звенья, или они прерывают тот самый визуальный ряд, который навязан нам поп культурой.
В Школе Manifesta 6 мы стремимся преодолеть барьеры, разделяющие теорию и практику. Идея о том, что теория и практика - две совершенно различных области была особенно распространена в 1980-е годы. Это привело к тому, что критика оторвалась от жизни. Для Адорно понятие 'критика' – теоретическое пространство, в котором интеллект жестко противостоит 'слепой' практике, отрицающей теорию, которой предпочитает изменение социальных условий.
Для меня и искусство и теория – это формы практики. Семинары, симпозиумы, обсуждения, и т.д. являются особыми формами практики с высоким содержанием теоретических составляющих, и то же самое действует в отношении какой-нибудь интересной выставки современного искусства. История контр-культуры с 1960-ых показала, что поколение 1980-ых, пришедшее после общественных манифестаций конца 1970-ых, с трудом отличало теорию от практики. В то время не было объединяющей теоретической модели, где не ущемлялись бы интересы разного рода практической деятельности. Это приводило к деполитизации культуры и к снижению политической активности в целом. Школа Manifesta 6 вовсе не собирается загонять то, что представляется практикой в рамки теории, напротив, стремится расширить это как критическую практику видения, мышления и действия.
Мне кажется, что Школа Manifesta 6 должна концентрировать усилия на взаимодействиях между художественной практикой и теорией, и также на социальной функции и значении произведений современного искусства. Искусства как концепция претерпевает постоянное изменение Наряду с понятием искусства, которое подвергается постоянному преобразованию, в истории которого важные моменты неотъемлемо связаны с социополитическими проблемами, мы должны и постоянно пересматривать традиционные отношения между художником, преподавателем и публикой, и при этом не забывать о новых областях художественной практики. Чтобы противостоять установленной социальной расстановке сил, нам нужно критически переосмыслить те политические, социальные и информационные условия, которые в значительной степени определяют концепцию и практику искусства.

Антон Видокль: Заметки о художественной школе
Перевод с английского Валентина Дьяконова

«Выставка-школа» в расколотом городе.
Одного взгляда на названия недавних крупномасштабных международных выставок – «Создание культурных различий», «Вызов колонизации», «Конфронтация критики с современностью», «Городские условия» и т.д. – достаточно, чтобы понять, что организаторы и участники таких выставок все больше стремятся представить свою работу как конкретный общественно значимый проект, активное вмешательство. Такой язык самоописания и позиционирование стали нормой – ожидается, что художественные практики автоматически должны играть активную роль в общественной жизни. Но является ли выставка, какой бы она не была грандиозной по масштабу, подходящим средством для такой цели? 
В 1937 году Андре Бретон и Диего Ривера (считается, что при участии Льва Троцкого) написали манифест под названием «За независимое революционное искусство». Они призывают к созданию «настоящего искусства, которое не довольствуется разыгрыванием вариаций на готовые темы, но жаждет выразить внутренние потребности человека и человечества своего времени – настоящее искусство не может не быть революционным, не стремиться к полному и радикальному переустройству общества». Эти слова кажутся наивным призывом к революции без берегов, но в них содержится тонкое и важное оправдание существования искусства, а именно – что мы, художники, кураторы, теоретики, должны взаимодействовать с обществом с целью создать некоторые свободы и условия, необходимые для художественной деятельности. 
Каковы же следствия желания включить искусство во все аспекты общественной жизни? Следует ли переместить искусство из привилегированных и возвышенных пространств, или целесообразным кажется дальнейшая инструментализация художественной практики? Возможно, начать стоит не с выставок, а с начала. Команда кураторов Манифеста предложила вернуться в школу. 
За недолгий период своего существования, руководствуясь словами Вальтера Гропиуса «Искусству нельзя научить», Баухауз добился того, что широкий круг практиков собирался с целью заново определить, чем может и должно быть искусство. И самое важное – у их работы были впечатляющие результаты. Этого не удалось достичь ни одному Венецианскому Биеннале (не говоря уж о том, что бюджет Баухауза несравним с биеннальским). Представляется, что школа искусств не учит созданию произведений, но создает условия, необходимые для творческой деятельности, и плюс к тому – условия для сотрудничества и включенности в общество. Такие условия необходимы и для Манифесты. Вспомним Бретона и Риверу – «Мы не можем оставаться равнодушными к интеллектуальным условиях, при которых возникает творческая активность; мы должны уважать особые законы, которые руководят созданием продуктов человеческого интеллекта». 
Нужда в более продуктивной и открытой структуре подчеркивается местонахождением этой Манифесты – политически разделенным городом Никосия. Одно дело сделать «выставку» с группой коллег в специально обустроенном месте в какой-либо европейской столице. И совершенно другое – организовать то же самое в столице Кипра. Помимо отсуствия общепринятых и исторически сложившихся культурных условий для поддержки такой инициативы, у нее, к тому же, и совершенно другое значение. «Особые законы, которые руководят созданием продуктов человеческого интеллекта» требуют самокритичности. Их действие невозможно без понимания политического прошлого и настоящего, религиозных конфликтов и экономических особенностей.
После освобождения от статуса колонии Кипр остался без таких государственных культурных институций, как музей современного искусства, оперный театр или академия художеств. Этническая и религиозная напряженность вызвала кажущийся непреодолимым политический, экономический и культурный раскол. В то время как Кипр на протяжении своей истории поддерживал тесные торговые связи и с соседями по региону, и с более удаленными центрами торговли, культурный обмен с ними существовал на намного более низком уровне. В стране мало культурных институций, которые стоили бы (или выдерживали бы) критики, а символом политической ситуации стала Зеленая Линия, роль которой значительна настолько, что все не относящиеся к ней проявления политической инициативы кажутся, в лучшем случае, поверхностными. Другими словами, ситуация требует не комментариев, а участия и творчества. Существует необходимость прямого и полноценного взаимодействия с реалиями, требуется создание пространства, в котором смогли бы встретиться и сотрудничать жители расколотого города, следует ставить существенные вопросы и отвечать на них как можно более практически. Такие цели обычно преследует именно школа. 
Нельзя утверждать наверняка, что такой подход адекватен и к более глобальными проблемам, простирающимся далеко за пределы Кипра. Возможно, понимание художника как комментатора/критика общества уже устарело. Возможно, настало время разработать формы искусства (и более широкие культурные практики), которые могли бы работать даже в отсутствие институций, остались бы значимыми даже в отчетливо политизированной среде, сохраняли бы конструктивность и в рамках центров художественного производства, и вне таких центров. 
Но что же, собственно, такое школа искусств в настоящее время? В моей работе над Манифестой 6 я рассмотрел широкий круг структур, от академий художеств и экспериментальных учебных заведений до совместных проектов. Фоном к моим изысканиям служил настойчивый рефрен критиков о «кризисе художественной школы». Хотя за последние сто лет разброс художественных школ поражает: от ультраакадемичности Высшей национальной школы изящных искусств в Париже до дороговизны арт-школы в Колумбии, США, от доступности различных школ Баухауза и динамизма Штедельшуле до элитарности Независимой учебной программы музея Уитни (ISP). В свете многочисленности различных моделей художественного обучения разговоры о кризисе кажутся как минимум неуместными. Художественное образование не в застое. Его постоянно переосмысливают, реструктуризируют и изобретают заново. 
Сутью возглавляемой Домиником Гонзалесом-Форстером, Пьером Уигом и Филиппом Паррено Эколь Темпорэр явилась серия семинаров, проведенных в 1998 и 1999 году в нескольких университетах и высших школах Европы. В рамках одного из семинаров художники арендовали на день кинотеатр и показывали в нем художественный фильм, перед каждой сценой рассказывая потенциальные варианты развития дальнейшего действия. Другой семинар проходил на вершине горы, куда можно было добраться только в собачей упряжке. Художники беседовали с участниками еще одного семинара в центре замерзшего озера. Каждый семинар снимался на кинокамеру, результат съемки монтировался участниками. Затем отснятые материалы показывались напрямую студентам следующего этапа занятий, что создавало прямую последовательность и связи между семинарами. Возникал образовательный процесс, не ограниченный временем, пространством и наличием институций. 
Художественная школа Маунтин основана в этом году художниками Пьеро Голиа и Эриком Уэсли. В своем отчете они пишут: 
MSA [Художественная школа Маунтин] не следует считать «арт-проектом». Это настоящая школа со всеми соответствующими функциями. Несмотря на небольшой размер школы, ее программа и коллективная цель весьма серьезны. Важно осознать интеции развития в качестве серьезной инициативы в сфере образования, одновременно оставаясь в положении структуры поддержки по отношению к другим институциям. Члены MSA^ часто сравнивают свои поиски с инициативами европейских прогрессивных мыслителей XVIII века. Подобно французским энциклопедистам, заседавщим в булочных, печатнях и т.д., мы располагаемся в служебных помещениях бара Маунтин, одного из самых модных арт-баров Лос-Анджелеса и центра бурной ночной жизни. Культурная составляющая постоянно оказывается в дворницкой истеблишмента. Мы хотим продолжить эту традицию и в тоже время поддержать более ортодоксальное понимание смысла образования. 

Свободный университет Копенгагена организован Генриеттой Хайсе и Якобом Якобсеном в их квартире. Согласно их описанию, 
Свободный университет Копенгагена открылся в мае 2001 года в нашей квартире. Свободный университет – это институция, управляемая художниками, и посвяшенная созданию критического сознания и поэтического яхыка. Мы не принимаем так называемую новую экономику знания как определяющий взгляд на знание. Мы работаем с ускользаяющими, текучими, шизофреническими, бескомпромиссными, субъективными, внеэкономическими, акапиталистическими формами знаниями, возникающими на кухне, во время сна или во время социального времяпрепровождения в коллективе. 

Интересны не конкретные предложения этих программ, но их параллельное существование – столь разные подходы существуют в радикальных ветвях образовательного древа.. Мы приводим эти примеры только для того, чтобы показать, как стремительно эволюционировала природа образования за прошлый век. Вместе с исторически сложившимися образовательными структурами Школы изящных искусств в Париже и Лиги студентов искусства мы получаем полную картину. Она действительно учитывает любые практики и политические проекты, которым хочет посвятить себя ученик. Как говорит Борис Гройс в интервью, опубликованном в данном издании, путь художника зачастую формируется в оппозиции образованию; методы и техники, взятые из сфер, на первый взгляд чуждых современным культурным практикам, могут стать основой для создания прогрессивного и радикального искусства. Совершенно очевидно, что у художника сегодня неограниченный выбор форм обучения. 
Настоящий кризис очевиден в аспекте распространения образования: радикальные, экспериментальные институции располагаются в Европе и Северной Америке. Они служат магнитом для выходцев из других регионов, желающих участвовать в продвинутых практиках и дискурсах искусства. Поэтому, несмотря на разнообразие образовательных инициатив, дискурс во многих смыслах остается в границах этих центров институциональной продуктивности и формируется их относительно гомогенными потребностями. Возможно, самым продуктивным способом повлиять на общее состояние художественного образования станет не отрицание разнообразия существующих школ и программ, но построение новой модели. В 1967 году художник группы «Флаксус» Джордж Мачьюнас набросал проект экспериментальной художественной школы в Нью-Марлборо. Он вдохновлялся «великим вкладом, сделанным Баухаузом и Блэк Маунтин». Инициатива реального воплощения не получила, поскольку Мачьюнас умер в том же году. Его заметки стали одной из самых ценных находок моих изысканий. Это целостное видение учебного и творческого процесса на всего двух страницах. Я был поражен субъективностью проекта, особым мировоззрением, опиравшимся как на дух «Флаксуса», так и на собственно произведения художников, входивших в группу. Проект выражает определенную поэтику, в нем есть ядро, которое способно подпитывать все виды актуального художественного творчества тех лет. 
Предложение Мачьюнаса основано на понятии «возможного»: он говорит скорее о том, что можно было бы сделать, а не о том, что делать должно. То, для чего нужна школа – экспериментирование, изучение, исследование, обсуждение, критика, сотрудничество, дружба – является процессом последовательного определения и поиска потенциала практики и теории в определенный момент времени. Художественная школа не занимается только научением, но может быть и часто является полем активного культурного производства: книги, журналы, выставки, новые произведения, семинары и симпозиумы, кинопоказы, концерты, перформансы, театральные постановки, дизайнерские решения, мода, архитектурные проекты, общественные организации вроде библиотек и архивов, организация, диалог с миром. Все это и многое другое начинается в школе. Я говорю – «начинается», а не «существует», чтобы предостеречь от опасности, на которую указывал Пауло Фрейре, говоривший о недопустимости позиционирования школы как привилегированного или особенного места для «производства знаний». Такое понимание школы только усиливает существующее социальное неравенство и иерархии. Деятельность Манифесты 6 состоит в попытке проникнуть в пространство города, изменить его и измениться самим под его влиянием. Эксперимент – это ключ к структуре школы, процессу обучения и продвижению вперед. Это также ключ к данному проекту, к мотивациям и целям в основе Манифесты 6, к замыслу выставки как школы. Люди, вовлеченные в организацию Манифесты 6, не являются членами неправительственной организации, министерства или бюрократического образовательного комитета. Мне эта школа представляется как субъективный акт, как эксперимент, открывающий, вопрошающий, способствующий формированию субъективностей. Поэтому хоть я и рассказал о своих надеждах и целях выше, «идеальной» Манифесты 6 не существует. Нет идеальных результатов, нет скороспелых принципов в основе создания и циркуляции возможностей, смены приоритетов как для Манифесты, так и для Никосии, нет попытки выделить привелегированную зону для творческой деятельности в самом городе и за его пределами. 
Возвращение к началу, возвращение в школу требует намного большего, чем желание вписать искусство в общественную жизнь. Создание адекватных результатов, которые будут больше, чем комментарием, требует исследований, основательной подготовки и постоянного процесса включенности и творчества. Назовем это домашней работой. Ну, а домашняя работа никому не повредит. 

Проект центра искусств в Нью-Марлборо
Джордж Мачьюнас 

Центр возникает как следствие признания великого вклада Баухауза и Блэк Маунтин в качестве центра выработки идей и места обучения будущего авангарда. Приобретение живописной «деревни» из 12 домов в округе города Нью-Марлборо предоставляет возможность создания похожего центра, который мог бы посвятить свою деятельность следующему:
1. изучение, исследоваие, эксперимент и развитие различных прогрессивных идей и форм в искусстве, истории искусства, дизайне и документоведении, 
2. обучение небольших групп предметам и процедурам, не практикующимся в существующих институтах,
3. производству и продаже разнообразных произведений, объектов и инициатив, созданных в центре,
организации событий и перформансов резидентами и гостями центра.
Структура Центра может быть следующей:
1. Студии, семинары и резиденции для постоянных членов и гостей сообщества могут располагаться в зданиях с 3 по 12. Примерный список членов: 
А) постоянные
- Джордж Мачьюнас (дизайн, производство многочисленных объектов, новые виды спорта, новые формы документации, диаграммы)
- Роберт Уоттс (директор школы, семинаров и студий; организатор событий, среды и объектов)
- Джимми Джиффри (джазовый семинар)
- Йошимаса Вада (разработка новых акустических инструментов)
б) гости 
- Айо (осязательные хэппенинги и объекты)
- Дэвид Берман (электронная музыка)
- Джордж Брехт (концептуальное искусство, пограничное искусство, не-искусство, объекты, события и т.д.)
- Триша Браун (кинестетические хэппенинги и среды, антигравитационный танец)
- Боб Даймонд (инженер электроники)
- Жан Дюпуи (оптические и звуковые конструкции)
- Роберт Филлью (словесное искусство, поэзия, вербальные объекты)
- Ричард Форман (сюрреалистический театр, механика состояний)
- Джефф Хендрикс (события и среды)
- Дик Хиггинс (театр, арт-критика, поэзия, музыка, музыка действия)
- Джо Джонс (музыкальные машины и кинетическое искусство)
- Элисон Ноулз (бобовое искусство)
- Шикего кубота (видео-арт)
- Джоан Мекас (кино-поэзия, кинокритика)
- Ларри Миллер (e.s.p. art)
- Питер Мур (фотография, фототехнологии, документация, архивы)
- Нам Джун Пайк (музыка действия, кинетическое искусство, роботы, видео-арт)
- Такако Сайто (игры, спорт, объекты)
- Пол Шеритс (экспериментальный кинематограф)
- Стюарт Шерман (магические действия, новый водевиль)
- Даниель Сперри (объекты, события, гастрономическое искусство)
- Стэн Вандербек (мультипликация, видеоарт)
- Бен Вотье (концептуальное искусство, юмористическое искусство, уличные хэппенинги)
- Ла Монте Янг (концептуальное искусство, электронная музыка, бесконечная музыка)
2. Школа-семинар. Студенты принимаются на временной основе. По большей части обучение будет индивидуальным. Студенты будут поддерживать рабочие отношения с сотрудниками. Когда нужно, студенты будут ассистировать сотрудникам в их продолжительных исследованиях. Студенты все время считаются частью обучающегося сообщества как равные его члены. Студентов познакомят с широким спектром опыта, обычно не передающегося в ординарных школах и образовательных программах. 
3. Библиотека, архивы и выставочное пространство (здания 1а, 2, 13 соответственно). В них будет содержаться справочный материал по авангарду прошлого и настоящего, оригиналы документов, прототипы, возможно – фотоархивы (Питера Мура). На выставках предполагается показывать новые работы – музыку, графику, объекты, видео и т.д. Так же в одном из помещений будет установлена «обучающая машина», разрабатываемая Джорджем Мачьюнасом. 
4. Пространство для постановок (комната для камерной музыки в 1а, театр в здании 2) и эстрада на лужайке. Комнату для музыки предполагается использовать для не очень масштабных, сольных выступлений, музыки, лекций, видеопрезентаций, предназначенных для публики в количестве до 40. Театр с размещением публики на балконах в 30-60 футовое пространство в середине – для мультимедийных и интермедийных перформансов, хэппенингов, театра, музыки, танца, кино, новых видов спорта, игр и т.д. Для публики в количестве до 100. 
5. Технические мастерские (в подвалах зданий 2 и 3), в которых хранится оборудование для электронной музыки, видео, организуется магазинчик техники, магазинчик инстурментов для работы с деревом, керамическая мастерская, фотолаборатория, монтажная, студия звукозаписи, химическая лаборатория. 
Неполная хронология экспериментальных художественных школ
- Высшая государственная школа изящных искусств (1671) 
- Школа рисования (1751, Женева)
- Венский университет прикладных искусств (1867)
- Академи Жюльен (1868, Париж)
- Летучий университет (Варшава, 1883, несколько версий вплоть до 1979)
- Парижская студия Густава Моро (1892-98) 
- Оксбоу (1910)
- Художественный колледж Илинга (переименован в 1913)\
- Мерц-академия (1918, Штуттгарт)
- Художественная школа в Витебске (1918-1920-е, основана Марком Шагалом) 
- Баухауз (1919 – 1933, основана Вальтером Гропиусом)
- ВХУТЕМАС (основаны в 1920, Москва)
- Колледж Блэк Маунтин (1933-1957, основан Джоном Эндрю Райсом)
- Бард-колледж (переименован в 1934, Эннендейл-он-Хадсон)
- Коллеж Св. Иоанна (1937, реформа инициирована Стрингфеллоу Барром и Скоттом Бьюкененом, Аннаполис)
- Берлинский свободный университет (основан в 1945)
- Скоухиганская школа живописи и архитектуры (1946)
- Семинары Независимой группы в институте современного искусства (1947-52, Лондон)
- Джон Кейдж в новом институте социальных исследований (1956-60)
- Нью-Йоркская школа Корреспонденс Рэя Джонсона (основана в начале 1960-х)
- Интермедиа (Торонто, 1960-е)
- Экспериментальная художественная школа (Копенгаген, основана в 1961 году Полом Гернесом и Трельсом Андерсеном)
- Государственные художественные школы (Гавана, построены в 1961)
- Баухауз Ситуационисте (1963, Швеция)
- Джон Лэзем и Группа расположения художников (Лондон, сформирована в 1966)
- Академия телевидения и кино в Мюнхене (1967)
- Колледж искусств и дизайна в Нова Скотии (основан в 1882, перемиенован в 1967)
- Независимая учебная программа Музея Уитни (Нью-Йорк, основана в 1968)
- Йорг Иммендорф, Крис Райнеке и ЛИДЛ-Академия (1968-69) в Академии художеств Дюссельдорфа
-Центр искусств в Нью-Марлборо
- Банк изображений (Ванкувер, основан в 1969)
- «Свободный международный университет творчества и междисциплинарных исследований (основан 1974)
- Школа Бестелесной Поэтики им. Джека Керуака (Болдер, основана в 1974 Алленом Гинзбергом и Энн Уолдман)
- Общая Идея (Торонто, основана в 1977)
- Школа изобразительных искусств в Парк Лаге (Рио де Жанейро)
- Академия Ультимат (Кельн, основана в 1988 Элом Хэнсоном и Лизой Числик)
- Центр искусств и политики Веры Лист в Новой школе (Нью-Йорк, 1992)
- ДасАртс (Амстердан, основана в 1994)
- Моуд 2 Рисерч – НПО Австрия (Ева Мария Коза, 1997)
- Эколь Темпорэр (1998-1999, Доминик Гонзалес-Ферстер, Филипп Паррено и Пьер Уиг)
- Прото-академия (Эдинбург, 1998-2002, основана Чарлзом Эшем)
- Независимая художественная школа (Халл, основана в 1999)
- Школа истории и теории изображения (Белград, 1999, основана Бранимиром Стояновичем)
- Реальное Присутствие (Белград, ежегодно с 2000, основана Бильяной Томич)
- Центр продвинутого обучения, София (2000)
- Свободный университет Копенгагена (основан в 2001 Генриеттой Хейзе и Якобом Якобсеном)
- Мастера печати и мультимедия, Болонский университет (основана в 2001 Убмерто Эко)
- Художественная школа Палестина (основана в 2001, Лондон)
- Кампус 2002 в Кокерай Цольферайн, Эссен (основана Мариусом Бабиасом и Флорианом Вальдфогелем)
- Гастхоф 2002 в Штедельшуле, Франкфурт
- Школа отсутствующих предметов (Белград, основана в 2002)
- Академия будущего (Лондон, основана в 2002 Клементиной Делисс)
- Университет открытости (Лондон, основан в 2002)
- свободный университет в Маноа (2003)
- Неформальный университет в Фонде (Берлин, 2003)
- Факультет параобразования (Роттердам, основан в 2004 году Сарой Пирс и Энни Флетчер) 
- Сорк каукус (Корк, 2004-05)
- Школа искусств Маунтин (Лос-Анджелес, основана в 2005 Пьеро Голиа и Эриком Уэсли)
- Свободный университет Лос-Анджелеса
— L’université tangente
— La Universidad Nómada
— Facoltà di Fuga
— Göteborgs Autonoma Skolas

Проект школы искусств.
Продолжающийся исследовательский проект, в котором принимают участие Джулиета Аранда, Ариан Бойн, Карли Баста, Бинна Чуа, Марла Крэнстон, Медиа Фарзин, Дирк Фляйшман, Анна Грэй, Джон Хендрикс, Якоб Якобсен, Молли Несбит, Ханс ульрих Обрист, Кристина Подесва, Крис Райтц, Антон Видокль, Флориал Вальдфогель и Джейн Уорк. Шлите дальнейшие пожелания на адрес  anton@manifesta6.org.cy 

Лайам Гиллик: Отрицание и функция. Дистанция в аспекте преподавания.
перевод с английского Николая Буланова

За последние двадцать лет роль и функции образовательных процессов в сфере визуальной культуры претерпели значительные изменения. Изменился статус художественного образования, а в более широком контексте – образования вообще. Следствием этих перемен явился отход от традиционных представлений о ведущей роли художника-профессионала в обучении студентов художественных образовательных учреждений и молодых художников вообще. Теперь мы вплотную приблизились к ситуации, в которой художник–педагог является всего лишь одним из рабочих элементов существующих моделей образования. 
Произошедший сдвиг оказался востребован не только некоторыми независимо мыслящими художниками, которые постепенно осознают, что не могут долее оставаться единственными поставщиками идей в арт школах. Парадоксальным образом эти перемены оказались нужны и самим образовательным учреждениям. Ведь для того, чтобы в их рамках и дальше существовали все факультеты и отделения, специализирующиеся на художественном образовании, которые есть там на данном этапе, им необходимо академическое обоснование. 
Необходимо учитывать, что описываемые мной изменения - не тектонические сдвиги пластов культуры, а скорее ее тонкая настройка. Они еще не завершены и происходят прямо сейчас, когда я печатаю эти строчки на экране компьютера. Как следствие, пока культурные настройки не завершены, существует много потенциально возможных моделей арт образования, каждая из которых с одинаковым успехом может стать легитимной в будущем. 
Не секрет, что в большинстве художественных студий институтов и университетов художники по-прежнему остаются главной движущей силой. Но посмотрим правде в глаза: что происходит с бюрократической и теоретической основами арт образования? Оказывается, что возлагаемые на них надежды явно не соответствует ни чаяниям, ни квалификации большинства художников–педагогов. Хотя концепция, рассматривающая художника как лучшего преподавателя или собеседника для молодых художников из всех возможных, все еще является нормой, наиболее динамичные образовательные учреждения создают «параллельные» образовательные механизмы, функционирующие одновременно с традиционными художественными мастерскими. 
Наиболее значимый элемент этих инноваций - замена изучения общей истории искусства пристальным вниманием к художественной критике и теории искусства. Старшие педагоги, приверженцы более ранних теоретических подходов к своему ремеслу, традиционно относятся к подобным инициативам с подозрением. То же самое можно сказать и о некоторых искусствоведах, настороженно воспринимающих современные практики преподавания визуальных искусств в художественных школах. И все же, в США и Великобритании теоретическая подготовка играет все большую роль в обучении молодых художников. Поэтому к этой практике стоит присмотреться повнимательнее. 
Хочу обратить внимание на то, что высказываемые мною мысли почти всегда имеют «географическое измерение». Говоря о художественном образовании, я имею ввиду Западную Европу и Северную Америку. О том, что оно представляет из себя в этих регионах, я осведомлен лучше всего. Мой собственный педагогический опыт ограничен арт – школами, существующими при крупных университетах: это – Голдсмитс - колледж, являющийся частью Лондонского Университета, а также факультет искусств нью – йоркского Колумбийского Университета. В качестве приглашенного преподавателя, я в определенной мере познакомился с Франкфуртской, Гамбургской и Мюнхенской Академиями Искусств (Kunstakademie), факультетом культурных исследований университета Люнебурга. Мне также довелось преподавать в гренобльской Школе изящных искусств (Ecole des Baux-Arts) и Школе искусств кантона Лозанна (ECAL). Во всех этих местах я работал в течение ограниченного периода времени и оказался лишь отчасти вовлечен в структуры управления подобных образовательных учреждений. Таким образом мои познания о них нельзя считать исчерпывающими. 
Мой исследовательский интерес сконцентрирован на опыте художников, вставших на путь преподавания, чтобы избежать возможного негативного влияния на собственное творчество существующих системных факторов арт среды. Развившаяся за последние двадцать лет художественная критика стала неотъемлемой частью художественного образования. Это не позволяет художникам-педагогам рассматривать себя вне современного критического контекста. Художник долее не может ограничиваться конструированием условного пространства, в рамках которого его ученик мог бы работать, свободный от давления извне. Теперь и учителю, и ученику поневоле приходится вместе создавать вокруг искусства критическое дискурсивное пространство, одновременно являясь его субъектом и объектом.
В тех институциях, работа которых мне знакома, студентам вменяется в обязанность овладевать языком критики. Это позволяет им представить идеологическое и теоретическое обоснование собственной художественной практики. От них ждут, что они будут говорить только на актуальном критическом языке. Учащиеся должны понимать, что даже их равнодушие к теории не означает бесполезности художественной критики вообще, но является эхом более ранней культурной традиции. Это не значит, что отказ от критической рефлексии каким то образом преследуется. Просто скрыть его стало труднее, чем раньше, когда тесный контакт ученика и учителя мог оттенять культурные процессы, которые проявляют себя во время такого взаимодействия. 
Все же внимание к теоретическим аспектам привело к тому, что некоторые художники за время учебы отказываются от идей, заложивших фундамент их творчества. По всей видимости количество таких студентов увеличивается в периоды особенно интенсивног производства новых идей и их распространения. Большинство таких авторов формулируют парадоксальные художественные послания - вспомним хотя бы Дэймиана Херста и Маурицио Каттелана. Их творчество уходит корнями в пост-дюшановские традиции формообразования и построения пространства. Идеологические основы их работ, будь то секс, смерть, пост-шутовская самодеструкция или гротеск можно описать как сознательно и предельно некритичны. 
В таких условиях мы становимся свидетелями изменений, не обязательно позитивных, в типе и качестве произведений искусства. Можно подумать, что благодаря этим изменениям появилось искусство, противопоставляющее себя художникам, для которых рынок играет роль главной детерминанты ценности и качества. Фактически становится все более очевидным, что часть существующих галерейно-рыночных структур ориентируется на саморефлексирующую, некритическую арт продукцию и благодаря этому оказывается во все большей изоляции, разумеется, с известными исключениями. 
Учитывая состояние художественного образования, возникает проблема: какая часть полуавтономного критического контекста может быть потеряна? Пока студентам, изучающим искусство в мастерских, по прежнему преподают теоретию в форме прежних семинаров и сеансов в мастерских, чтобы создать весомое и обособленное критическое сообщество, возможно, не хватает определенного дистанцирования. Другими словами, пока критический аспект художественного образования развит недостаточно, у студентов в ходе обучения может сложиться ложное впечатление, что они усвоили достаточный объем базовой теоретической информации, подобно тому, как до того, они, к примеру, достаточное количество раз посетили занятия по рисунку. Это означает, что художественным факультетам институтов и университетов нужно напрямую конкурировать с факультетами истории искусств, привлекая лучших историков и теоретиков искусства. Такая практика подготовит почву для возникновения новых образовательных механизмов. 
Теперь, осмыслив происходящие изменения, можно задаться вопросом: а что же произойдет на следующем этапе? Я говорю о потенциале этих механизмов ведь они еще не скованы академическими регламентами и другими административными элементами. Студенты посещают связанные с университетами арт школы и пользуются преимуществами такой учебы - возможностью посещать занятия и по другим предметам, привыкая к атмосфере серьезного учебного заведения. Так появляется «пост студенчество», ищущее подходящую образовательную структуру, нахождение которой знаменует переход к «пост пост студенческим» условиям. 
Потенциал таких структур в последнее время вырос. Молодые художники, в недавнем прошлом – учащиеся ищут возможности реализации с помощью программ фондов или студий. Это заменяет чрезмерную «запрограммированность», с которойассоциируется учеба и одновременно компенсирует недостаточное критико–теоретическое осмысление учащегося как элемента процесса образования. 
В этом и заключается трудность: ожидаемая в будущем свобода – не более чем иллюзия. Ситуация, возникающая в результате смешения образовательных практик не доводит до конца идею открытости образовательного процесса, ни обеспечивает полной свободы действий. Один из ключевых вопросов в связи с этим звучит так: каким должно быть рабочее пространство учащегося? Изначально его стремились организовать его в виде студии, но теперь, в отличие от ситуации пятнадцатилетней давности, это уже не один из возможных вариантов на выбор, а правило.
Идея о том, что каждому необходимо фиксированное рабочее место – хотя бы и импровизированное – относится лишь к определенным видам практики художественных студий. Во многих случаях, как это было и со мной, учеба не подразумевает использование традиционной художественной мастерской. Неудивительно, что некоторые студенты, сидя в четырех стенах мастерских, гадают как им соотнести себя с широким социальным контекстом или понимают, что оказались вовсе от него отрезаны. Часто единственной возможностью работать в такой ситуации означает мимикрировать под ее условия, оказаться в ситуации подавления критических художественных практик. А это исключает модель работы, согласно которой художник формулирует собственные индивидуальные взгляды в условиях мастерской. 
Серьезный проект новой потенциальной модели обучения подразумевает перемоделирование рабочего пространства - как буквальное, так и интеллектуальное - в начале каждого нового периода работы, а также непрекращающийся процесс оценки его полезности. При этом в обсуждении должно участвовать как минимум два представителя художественного цеха. 
Концентрация на одном единственном преподавателе и преувеличение его/ее роли посылает студентам искаженный сигнал о потенциале художественной позиции, в рамках которой художник рассматривается обществом в качестве автономной, свободной от контекста, креативной единицы, которая переживает или дистанцируется от определенных обстоятельств, но не работает в них. 
Необходимо ежегодно изменять, или, по крайней мере, серьезно переосмыслять пространства, предназначенные для теоретических и практических занятий. Первым необходимо уделять не меньше внимания, чем вторым. В 1960-х студенты боролись за больший контроль над учебной средой и свободу по отношении к институции. В силу этих исторических обстоятельств сложилась импровизационная модель рабочего пространства, которая не всегда соответствует ожиданиям студентов от образовательной среды нового, четвертого поколения. 

Нам, таким образом, следует подробно исследовать эти события тридцатипятилетней давности. Это необходимо, чтобы понять, насколько наша современная образовательная модель приспособлена к действительности. Очевидно, что те перемены были вызваны не одними студентами, но также и просвещенными педагогами, которые совместно со своими учениками изменили рабочие и учебные пространства. Чтобы придать процессу обучения новую динамику, эту ситуацию необходимо повторить. 
Если учебный регламент требует от студентов диплом, диссертацию или выставку, то«пост пост студенческая» ситуация подразумевает определенный баланс обучением и моментом окончательной оценки - организованным дискуссионным собраниям и симпозиумам, где учащиеся могли бы представлять свои работы без выставок как таковых. Они могут выбрать некое лицо, внутри системы образования или вне ее, которое представляло бы их интересы и выступало от их имени. 
Отношения между студентами и преподавателями в таких условиях должны постоянно пересматриваться. Для организации серьезных дискуссий педагоги должны наравне с учащимися представлять собственные работы. Так можно адаптировать иерархичную структуру занятий: педагоги будут не просто критиковать работы студентов, но их собственные работы также будут подвергаться критике со стороны учащихся.
Кроме того, в начале каждого учебного года необходимо выносить на коллективное критическое обсуждение ряд вопросов. Так художники–педагоги смогут прорабатывать ключевые с их точки зрения элементы процесса обучения, а не просто пытаться приспособить собственные идеи к тому, что предлагают сами студенты. Такие широкие дискуссии - попытка привнести в обучение элемент критики, которая заполнит образовательный вакуум, часто возникающий в арт школах, не подавляя при этом желания студентов самим искать и находить новые рабочие модели. Коллективная критическая дискуссия здесь не подразумевает чрезмерного внимания к критическим занятиям, направленных против узкой концентрации на практике, а скорее - способ выявления концепций, на основе которых можно работать и находить новые модели работы. 
В процессе перемен не избежать определенных трудностей. Текущее положение вещей прямо предусматривает такой ход событий, поскольку невозможно представить себе ситуацию, в которой все развивалось бы по-другому. Автор этого текста ставит своей задачей не сгладить разногласия старой и новой образовательных моделей, но изменить вектор развития современной модели. 
Сейчас существует много предпосылок для развития, каждая из которых отсылает к предыдущим этапам развития арт системы, каждый из которых в свою очередь больше вопрос экзистенциальной философии и менее относится к нашей сложной ситуации. Возникает существенный зазор между теоретической основой рабоче-учебного пространства и другими аспектами его функционирования. Этот диссонанс не осознается и не артикулируется достаточно четко большинством художников, но они осознают, что перед ними в этом смысле скорее проблема, нежели ряд любопытных дилемм.
Изменение рабочего пространства арт школ и по меньшей мере их постоянный пересмотр, не сделает их работу более гладкой, но справится с отчуждением между креативной и критической основами арт образования. Сейчас ни одна ситуация не обходится без критического осмысления. Вопрос в том, как долго мы сможем просуществовать в условиях, когда теория и практика продолжают оставаться в дисфункциональных отношениях настолько, что порой входят в явное противоречие. 

Примечания

1. Речь идет о «приглашенном художнике». Такая практика широко распространена в программах художественного обучения в рамках высшего образования и является единственным, из-за чего такие программы вообще стоит посещать – «приглашенный художник» как правило является известным и успешным представителем профессии. Это подтверждает мой личный опыт работы в Клермонтской школе искусств в 1990 – 92-х гг. Хотя в ливанских университетах не обучают профессии художника, как раз из-за этого этот вопрос стоит там еще острее. Не получившие высшего образования художники часто хотят эмигрировать, чтобы получить за рубежом то, что не дает им собственная страна. 
2. Эту идею развивает Говард Сингермэн: «И все же это искусство является подлинным открытием, а студент – художником благодаря избытку и отличию…», цит. по Предмет Искусства: Воспитание художника в американском университете (Berkley and Los Angeles University of California Press, 1999) стр. 123
3. В книге «Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих» (1550 - 68) Джорджо Вазари закладывает типологию биографий художников. Примером его описания чудесного начала итальянской живописи является глава, посвященная Джотто. Подробнее о роли чудесного в биографии художника см. в «Легендах, мифах и чуде в образе художника» Криса Эрнста и Отто Курца (New Haven: Yale University Press, 1979). 
4. Надя Аннамар «Хикайату Джасад» (Бейрут: Дар Аннахар, 2001). Академия Искусств Ливана, более известная под аббревиатурой ALBA была основана в 1943 году. Первые студенты начали учиться там в 1944 – 54, а возглавил ее Алексис Бутрос. 
Школа Изобразительных Искусств при Ливанском Университете была основана в 
1964 году. Первым ее деканом стал архитектор Антуан Наххас, а вторым - экс-
студент ALBA (1944 - 49) Нкула Аннамар. 
5. там же, стр. 45
6. Мишель Фуко «Что такое автор?» в издании «Читать Фуко» (New York Pantheon Books, 1984)
7. там же, стр. 119.